O CURRÍCULO E A
PRÁTICA DOCENTE
Francisco de Paula Melo Aguiar¹
RESUMO
O presente artigo define o termo currículo e sua aplicabilidade a
prática docente em sala de aula. Faz uma relação do urso do vídeo na prática
pedagógica e os conteúdos disciplinares curriculares. Menciona que o homem da
aldeia global do século XXI tem a televisão e a escola como parte integrante de
sua história social e cultural. Os alunos de todos os níveis e graus de ensino
ficam horas sem fins expostos aos programas de televisão com
muita satisfação e até porque faz parte do seu lazer e de sua formação cultural
no sentido positivo e/ou negativo, advindo daí suas mudanças de atitudes e de
comportamentos, tendo em vista a reprodução dos hábitos e costumes sociais e
culturais da mídia, segundo Mandarino (2002).
Palavras chaves: 1. Currículo; 2. Vídeo; 3.
Docência; 4. Sala de aula.
..................
RESUMEN
En este artículo se define el término currículo y su aplicabilidad a la
práctica docente en el aula. ¿Tiene una relación oso de vídeo en la práctica
docente y el contenido de materia del programa. Menciona que el hombre de la
aldea global del siglo XXI tiene la televisión y la escuela como parte de su
historia social y cultural. Los estudiantes de todos los niveles educativos y
grados son gusanos horas expuestos a programas de televisión con gran
satisfacción e incluso como parte de su tiempo libre y formación cultural en el
sentido positivo y / o negativo, de ahí que surja el cambio de actitudes y de
sus comportamiento con el fin de reproducir los hábitos y prácticas sociales y
culturales de los medios de comunicación, según Mandarino (2002).
Palabras clave: 1. Plan de estudios; 2. El video;
3. La enseñanza; 4. Aula.
...............................................
¹ Professor de Educação Básica; Especialista em Metodologia do Ensino
Superior; Mestre em Ciências da Educação; Doutor em Psicanálise; Doutorando em
Ciências da Educação/UPAP/Dez/2006.
[...] Enquanto o
ensino discursa pelo âmbito do livro, o professor se sente forte, mas quando o
mundo da imagem aparece, o professor perde o prumo, seu terreno se move, o
aluno sabe mais e, sobretudo maneja melhor a linguagem da imagem do que o
próprio professor. E, além disso, porque a imagem não se deixa ler com a
unilateralidade de códigos que a escola aplica ao texto escrito. Diante do desmoronamento
de sua autoridade perante o aluno, o professor não sabe reagir a não ser
através da desautorização dos conhecimentos passados pela imagem.
(MARTIN-BARBERO, 1999, p.29-30)
1.
A definição de currículo escolar
Preliminarmente
entendemos que o termo currículo deriva-se da palavra latina Scurrere e
refere-se à corrida, curso e/ou o “curriculum”, cuja tradução ao pé-da-letra,
significa: pista de corrida, uma vez que sintetiza a idéia do que somos e o que
nos tornamos, basta querer. Segundo as teorias mais modernas sobre a
compreensão enfocando o currículo, verifica-se um maior privilegio sobre o por
quê? do que o quê?, tendo em vista o reflexo permanente do conjunto de práticas
vivenciadas na instituição escolar. De modo que o pano de fundo para qualquer
teoria sobre currículo é justamente, o de saber qual conhecimento deve ser
ensinado, uma vez que o currículo é em síntese o resultado da seleção teórica
(inclusão) pura e simples de conteúdos, bem como da exclusão de outros de maior
ou de menor complexidade ou valor didático pedagógico.
O
calvinismo teve ascendência política no século XVII e assim sendo surgiu
pioneiramente o conceito de currículo como sendo a seqüência estrutura ou
disciplina, segundo Goodson (1995).
O termo
currículo é usado dentro e fora da sala de aula de várias maneiras e com vários
sentidos, conceitos ou definições. Assim sendo, para distinguir o uso desse
termo ou palavra no sentido de denotar o conteúdo programático de
um assunto ou da área de estudos específicos,
no sentido d e se referir ao programa total
das disciplinas de uma escola de qualquer nível ou grau de
ensino. De modo que o currículo é “o produto amorfo de gerações de remendões”,
segundo Taba (1962, p. 8).
A história
das disciplinas escolares segundo a visão de diversos autores, dentre os quais
podemos mencionar Chervel (1990), Herbrard (1990), Goodson (1995 e 1999),
Hamilton (2001) e Júlia (2002), levando-se em consideração de que o currículo
escolar na visão dos teóricos mencionados é uma construção moderna, tendo em
vista a herança do movimento que tem como objetivo civilizar a chamada
sociedade ocidental a começar do primado científico racional, conforme enfoca
Souza (1998), Rocha (2000), e Viñao (1990).
Segundo
Macedo (2002), enfocando o pensamento complexo de Edgar Morin, bem como o
pensamento multirreferencial de Jacques Ardroino, define currículo como terreno
fértil para a constituição de uma teoria educacional mais ampla, tendo em vista
que permite a interação coletiva de vários sujeitos, tais como, professores e
alunos, nos espaços formal e informal.
Na
realidade não temos uma definição única de currículo, cada teórico tem o seu
próprio conceito ou definição, de modo que Taba (1974), Macedo (2002), Saviani
(2003), Silva (1999) e tantos outros teóricos, apesar de todos terem seus
pontos de vista diferentes na maneira de conceituar o referido termo, por
unanimidade convergem em identificar o currículo como produto da seleção
cultural, onde estão inclui avaliação, organização, distribuição e conteúdos
programáticos, compreendendo não apenas um conjunto de conhecimentos acadêmicos
ou científicos e saberes organizados estruturalmente através de uma grade ou
desenho curricular, acontecendo aí, também a ligação dos saberes e/ou
conhecimentos científicos com o processo didático-pedagógico.
A tendência
linear e fechada do currículo defendida pelas diretrizes e/ou trajetórias do
final do século XVI, através da influência protestante calvinista, via a
Holanda e a Escócia, já não tem tanto significado para a elite educacional do
século XXI em sala de aula. Na realidade, o currículo deve ter seu
planejamento e organização a planejamento aberto, tendo em que um currículo
aberto, ético-politicamente afetado pelos acontecimentos, é um currículo que se
politiza, na medida que acolhe, reflexivamente, os movimentos contraditórios do
real; vive a dialogicidade e a dialeticidade da realidade, inclusive,
disponibilizado a acolher o acontecimento e seu caráter desestruturante e
estruturante, na organização e implementação dos saberes em articulação, onde o
homem em educação continuada seria sempre a principal inquietação, segundo
Macedo (2002, p. 61-62).
Dessa forma,
Silva (1999), afirma que “teoria é uma representação, uma
imagem, um reflexo, um signo de uma realidade que – cronologicamente,
ontologicamente – a precede”. Assim sendo, por analogia, podemos afirmar de
que a teoria é uma imagem, uma visão de mundo, segundo a razão fenomenal da de
cada individuo, motivo pelo qual o currículo é algo vinculado a teoria
multidimensional. Sem sombra de dúvida podemos afirmar de que o currículo é
anterior a teoria, pois, serve apenas como instrumento necessário para dar uma
explicação particular em cada caso e segundo o foco cronológico e social. E o
mesmo teórico mencionado finaliza afirmando que “ao descrever um objeto, a
teoria, de certo modo, inventa-o. O objeto que a teoria supostamente descreve
é, efetivamente, um produto de sua criação”(Idem), tendo em vista a sua visão
pós-estruturalista.
As
Teorias Curriculares Tradicionais afirmam que “o currículo aparece, assim, como
o conjunto de objetivos de aprendizagem selecionados que devem dar lugar à
criação de experiências apropriadas que tenham efeitos cumulativos avaliáveis,
de modo que se possa manter o sistema numa revisão constante, para que nele se
operem as oportunas reacomodações" (SACRISTÁN, 2000, p. 46).
E até
porque é certo que,
[...] as pessoas podem construir por si
mesmas, seus métodos de resolução de problemas, segundo seu próprio estilo de
pensamento, que devem ser respeitados, identificados e incentivados pelos
professores. (ALMEIDA, 1992, p. 155).
Por
outro lado, as Teorias Curriculares Críticas definem que “o currículo oculto é
constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte
do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para
aprendizagens sociais relevantes (...) o que se aprende no currículo oculto são
fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações...",
segundo Silva (1999).
Enquanto que
as Teorias Curriculares Pós-críticas afirmam que “...o conhecimento não é
exterior ao poder, o conhecimento não se opõe ao poder. O conhecimento não é
aquilo que põe em xeque o poder: o conhecimento é parte inerente do poder
(...), o mapa do poder é ampliado para incluir os processos de dominação
centrados na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade ", na concepção de
Silva (1999).
As teorias do currículo
tentam atender as necessidades atuais do mundo e sua globalização, valendo
salientar que o mesmo será igualmente substituído e/ou adaptados a realidade de
cada sociedade dentro do seu momento histórico vivenciado, segundo as verdades
culturais e sociais.
Evidentemente
que o principal problema no tocante as teorias que tentam explicar de maneira
convincente o currículo é justamente saber na realidade qual o conhecimento que
deve ser ensinado na teoria e na prática ao individuo. É justamente o que
ensinar? Levando-se em consideração os fundamentos de todas as teorias que
tentam arranjar uma resposta para a referida pergunta, tendo em vista o caráter
da multidimensionalidade do sujeito do aprendizado, onde estão presentes: a
natureza humana, a natureza da aprendizagem e/ou a natureza do conhecimento, da
cultura, da sociedade, da religião e/ou da natureza transcendental desse
individuo. É justamente o que diferenciam as teorias entre si. De modo que uma
teoria de currículo, na concepção de Silva (1999), é justamente encontrar uma
resposta verdadeira para saber o que deve ser incluído ou excluído para ser
ensinado como conhecimento aceito como básico para a formação da sociedade.
Dessa forma, currículo é a construção de novos saberes ou conhecimentos, a
visão de mundo, de sociedade, de nós e de outros seres humanos, a libertação
dos preconceitos de todos os níveis e graus, fundados e infundados, os padrões
sociais, religiosos, culturais e mentais incoerentes e inconseqüentes da nossa
visão da realidade em si. E até porque, “privilegiar um tipo de conhecimento é
uma operação de poder. Destacar, entre as múltiplas possibilidades, uma
identidade ou subjetividade como sendo a ideal é uma operação de poder.”, ex-vi
Silva (1999), pois, é justamente aí onde está o elemento que serve de separação
entre as teorias tradicionais (que aceitam a verdade como incontestável) e as
teorias críticas (o por quê?) do currículo.
De
modo que o currículo em todas as suas especificidades tem que explicar para que
serve a escola e seus ensinamentos, de modo que:
Entretanto, o pensamento pedagógico
contemporâneo não pode se esquivar de uma reflexão sobre a questão da cultura e
dos elementos culturais dos diferentes tipos de escolhas educativas, sob pena
de cair na superficialidade. (FORQUIN, 1993, p. 10).
É
importante mencionar que “as sociedades da modernidade tardia, são
caracterizadas pela diferença; elas são atravessadas por diferentes divisões e
antagonismos sociais que produzem uma variedade de deferentes posições de
sujeito, isto é, identidades para os indivíduos”. (HALL, 1999).
Da
mesma maneira que Forquin (1993), afirma que “a cultura é considerada como o
conjunto dos traços característicos do modo de vida de
uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo, aí compreendidos os
aspectos que podem considerar como os mais cotidianos, os mais triviais ou os
mais inconfessáveis”. Pensar ideologicamente diferente em termos culturais, por
exemplo, faz parte da individualidade de toda e qualquer sociedade.
A
cultura praticada dentro ou fora da escola nada mais é que “os valores, os
hábitos e costumes, os comportamentos da classe dominante são aqueles que são
considerados como constituindo a cultura. Os valores e hábitos de outras
classes podem ser qualquer outra coisa, mas não são a cultura.”, tendo como
base a concepção do pensamento de Silva (1999).
Entendemos
que quando falamos de escola, de cultura e de currículo, estamos na realidade
falando das relações de poder, que na visão de Forquin (1993), tal relacionamento
encontra-se implícito justamente “no currículo oculto que designara estas
coisas que se adquirem na escola (saberes, competências, representações,
papeis, valores) sem jamais configurar nos programas oficiais ou explícitos,
seja porque elas realçam uma programação ideológica tanto mais imperiosa quanto
mais ela é oculta”. Assim sendo, não existe sociedade sem ideologia e bem não
existe saberes sem o enfoque ideológico de seus autores. Por outro lado,
devemos compreender a ideologia como sendo a ciência das idéias, interessando
assim não somente aos filósofos e/ou ideólogos, apesar da conotação
simplista pejorativa do termo, o que não é diferente diante da cultura
inspiradora do currículo em qualquer dimensão histórica, filosófica,
psicológica e ou política no mundo e ou na visão ideal de seus autores e ou
criadores, e isso não importa se no socialismo e ou no capitalismo. Ter uma
idéia é ter uma ideologia, não existe idéia neutra, seja ela acadêmica e/ou
doutrinária de qualquer espécie.
O currículo
é a produção e/ou a reprodução permanente dos conflitos, tensões, compromissos
culturais, religiosos, econômico, políticos e sociais que organizam e ao mesmo
tempo desorganizam um povo, na concepção de Aplle (2000, p. 53).
Vale mencionar de que seja qual for a
“Pedagogia” e seja qual for o “Currículo”, nenhum direta e ou indiretamente
substituem os anteriores, em direção ao melhor e/ou perfeito, completo,
acabado, pronto, mais avançado do que o outro. Porém, cada pedagogia, bem como
cada currículo, envolvendo o “nós professores”, o “nós grupos”, o “nós ações”,
o “nós palavras”, o “nós políticas”, o “nós países”, o “nós povos”, o “nós
religiões”, o “nós famílias”, o “nós indivíduos”, o “nós idéias”, somos todos:
metamorfoses, híbridos, mestiços, multifacéticos, polimorfos, de traços
caleidoscópicos, pelo si e/ou pelo não em qualquer cultura do planeta Terra.
Não importa que sejamos velhos, adultos e novos, pretos, mestiços e brancos,
homens e mulheres, grandes e pequenos, ricos, pobres e desamparados sociais. Na
realidade nua e crua somos os neutros e os da suspeita. Todos juntos somos
muitos para compor e enfrentar o desafio educacional do século XXI na sua
labuta diária em nossa práxis pedagógica.
O currículo escolar pode ser formal,
real e oculto. É assim que tipificam os teóricos preocupados com a temática em
qualquer academia em que qualquer continente até o momento conhecido e
habitável humanamente falando.
Assim sendo, entende-se por currículo
formal o conjunto de prescrições oriundas das diretrizes curriculares,
produzidas tanto no âmbito nacional, a exemplo dos PCNs –Planos Currículares
Nacionais da Educação Infantil, do Ensino Fundamental I e II e do Ensino Médio,
quanto nas secretarias de educação estaduais e municipais e bem assim na própria
escola, onde indica os documentos oficiais, nas propostas pedagógicas e nos
regimentos escolares das instituições educacionais em todos os níveis e graus
de ensino da Educação Básica, segundo a Lei nº 9.93/96 (BRASIL, 1996).
Por outro lado, entendemos como
currículo real a transposição pragmática do currículo formal, a interpretação
que professores e alunos constroem, conjuntamente, no exercício cotidiano de
enfrentamento das dificuldades, sejam conceituais, materiais, de relação entre
professor e alunos e entre os alunos. São os resumos e ou as sínteses
construídas por professores e alunos, a partir dos elementos do currículo
formal e das experiências pessoais vivenciadas de cada um na construção de sua
aprendizagem escolar e social.
O currículo oculto é aquele que escapa
das prescrições, não foi planejamento, não consta dos conteúdos originários do
currículo formal ou do real. São as práticas preconceituosas, discriminatórias
e formas de compreensão e tratamentos envolvendo professor aluno. O currículo oculto
também vai se manifestar, entre outras formas, na maneira como os funcionários
tratam os alunos e seus pais, no modo de organização das salas de aula, no uso
da quadra de esportes, no tipo de cartaz pendurado nas paredes, nas condições
de higiene e conservação dos sanitários, no próprio espaço físico da escola
como um todo.
Assim
sendo, o uso do vídeo na sala de aula, como tecnologia inovadora, propicia
soluções imediatas para os problemas crônicos do ensino-aprendizagem, no
desenvolvimento do currículo escolar, tendo em vista que o vídeo ajuda a um bom
professor, atrai os alunos, mas não modifica substancialmente a relação
pedagógica, tendo em visa que jamais substituirá a cultura e a inteligência do
docente. Porém, é certo que aproxima a sala de aula do cotidiano, das
linguagens de aprendizagem e comunicação da sociedade urbana, mas também
introduz novas questões no processo educacional, segundo Moran (1995).
Por analogia
o vídeo está umbilicalmente ligado à televisão e a um contexto de lazer, e
entretenimento, que passa imperceptivelmente para a sala de aula. E até porque,
vídeo, na cabeça dos alunos, significa descanso e não "aula", o que
modifica a postura, as expectativas em relação ao seu uso. Precisamos
aproveitar essa expectativa positiva para atrair o aluno para os assuntos do
nosso planejamento curricular e pedagógico. Mas ao mesmo tempo, saber que
necessitamos prestar atenção para estabelecer novas pontes entre o vídeo e as
outras dinâmicas da aula, segundo a visão de Moran(1995).
Para Santomé (1996, p.64), o currículo
integrado é a “[...] forma de organizar os conteúdos culturais dos currículos
de maneira significativa, de tal forma que desde o primeiro momento os alunos e
alunas compreendem o quê e o porquê das tarefas escolares nas quais se
envolvem”. Diante de tal afirmação o uso de vídeo em sala de aula passa a ter
um papel especial, agradável e contextualizado no tocante a aprendizagem dos
alunos, além de ser mais uma fonte de pesquisa usada pelos discentes, além de mostrar
parte de sua realidade social e educacional.
De
modo que o pesquisador Moran (1995), menciona que o vídeo significa também uma
forma de contar multilingüística, de superposição de códigos e significações,
predominantemente audiovisuais, mais próxima da sensibilidade e prática do
homem urbano e ainda distante da linguagem educacional, mais apoiada no
discurso verbal-escrito.
2 - A prática pedagógica cotidiana
A prática pedagógica que se realiza na
sala de aula não existe de forma autônoma e independente; elas se encontram
entrelaçadas entre si e com outras práticas, não necessariamente pedagógicas,
que estão inseridas no currículo escolar. Para poder compreender melhor essas
práticas de sala de aula, e em especial as que de uma e/ou outra forma se
relacionam com o vídeo-cassete, é preciso situá-las no currículo escolar, e,
para tal, é preciso entender o currículo escolar como um processo que se
constitui dentro e fora da sala de aula, e também dentro e fora do sistema de
ensino. Isso significa dizer que o currículo escolar é fruto da interação
permanente de diversas esferas de influência, como: sociais, políticas,
econômicas, históricas, sociológicas, administrativas, tecnológicas, entre
outras, agindo cada uma de sua forma, com maior e/ou menor interferência na
construção do currículo pretendido. E assim sendo,
[...] o currículo faz parte, na
realidade, de múltiplos tipos de práticas que não podem reduzir-se unicamente à
prática pedagógica de ensino; ações que são de ordem política, administrativa,
de supervisão, de produção de meios, de criação intelectual, de avaliação,
etc., e que, enquanto são subsistemas em parte autônomos e interdependentes,
geram forças que incidem na ação pedagógica (SACRISTÁN, 1998, p. 22).
Pensando
o currículo escolar a partir das práticas que o constituem, provindas das esferas
político/administrativa, tecnológica e de produção de meios, de organização
escolar, de execução de tarefas e de processos de avaliação e reavaliação,
terei uma visão ampla que contempla o processo em algumas dimensões, nas quais
se inserem as práticas pedagógicas que são o foco deste trabalho. Para
compreender o que chamo de como currículo escolar, apoiado em Sacristán (1998a,
p. 138), verei o currículo a partir de algumas dimensões que não o representam
como um todo, porque precisam ser constantemente reorganizadas e retomadas, mas
podem ajudar a situar o que chamo de práticas pedagógicas e sua relação com o
vídeo.
3 - O currículo como
processo sociocultural
Ao
propor o currículo escolar como um processo que se desenvolve dentro e fora da
instituição escolar, Sacristán (1998a) aponta para cinco dimensões em que o
currículo pode ser fixado, por assim dizer, para efeito de estudo, como sendo:
um currículo prescrito e regulamentado; um currículo planejado; um currículo
organizado; um currículo em ação e um currículo avaliado. Não são dimensões
estanques, elas se relacionam, se entrelaçam e estão em constante negociação,
retomada e reorganização, existe ai uma interdisciplinaridade de contexto. Em
cada uma dessas dimensões do currículo, ele é modelado com mais e/ou menos
intensidade pelos interesses de esferas e/ou instituições sociais, políticas,
administrativas, econômicas, tecnológicas, e até mesmo pelos administradores,
docentes e discentes.
O
currículo escolar prescrito e regulamentado se expressa em forma de documentos
curriculares, como é, por exemplo: os Paradigma Curriculares Nacionais do MEC
no Brasil, que definem os conhecimentos escolares e normas, oriundos das
esferas política e administrativa: “A política é um primeiro condicionante
direto do currículo, enquanto regula, e indiretamente através de sua ação em
outros agentes moldadores” (SACRISTÁN, 1998, p. 109). Nessa dimensão, o
currículo escolar é um elemento regulador das práticas pedagógicas como
elemento prescritivo e como agente que atua sobre outras instâncias que nele
interferem, como por exemplo: as editoras de livros didáticos. O currículo
prescrito e regulamentado define, entre outras coisas, os conhecimentos
escolares mínimos que devem ser ensinados e uma cultura comum. Em outras
palavras, tem uma função de homogeneidade. Sua importância reside na definição
de grandes opções pedagógicas, mas não é eficiente para orientar a prática
cotidiana dos docentes.
A
tradução para a prática das orientações oficiais é uma tarefa que, na maioria
das vezes, foge às possibilidades dos docentes que atuam em sala de aula.
Muitas vezes, eles estão à mercê das políticas educacionais, e/ou
até mesmo das pressões socioeconômicas. Essa tradução
é uma das funções que “os meios
didáticos cumprem, mas sobretudo, os guias
didáticos e os livros-texto, que são os autênticos responsáveis pela
aproximação das prescrições curriculares aos professores” (SACRISTÁN, 1998, p.
149).
Os
meios didáticos podem interferir fortemente no currículo escolar planejado. E
os educadores, por carências na sua formação na área de pedagógica e com
dificuldades para fazer uma análise crítica em profundidade, acabam
submetendo-se a um currículo apresentado pelas editoras de livros, produtores
de materiais de apoio, produtores de vídeos e audiovisuais, entre outros. É o
currículo preparado para o consumo de docentes e discentes, e se apresenta como
auxiliar do docente na preparação das tarefas e atividades pedagógicas práticas.
Essa é uma face bastante polêmica do currículo, porque é, em grande parte,
definida por agentes externos, portanto, alheios ao que se passa em sala de
aula em cada turma e instituição escolar, são realidades distintas e
diversificadas. Nessa dimensão é que o currículo sofre maior influência do
mundo econômico externo, pois a produção desses meios é uma atividade econômica
que não depende nem da escola nem dos poderes públicos.
Os
materiais produzidos para esse fim, em geral, são esquemáticos, genéricos e
superficiais, “daí que, do ponto de vista cultural, sejam produtos
estereotipados e, em muitos casos, bastante deficientes” (SACRISTÁN, 1998, p.
152). Diante desses materiais preparados para a aplicação prática, estão os
professores e a organização escolar, que, por sua vez, fazem planos e
contextualizam as práticas educativas. Pode-se, então, definir outra dimensão:
o currículo escolar organizado no contexto da instituição educacional.
No
contexto da escola é que aparece, de forma mais definida, a atuação do docente,
sua formação e seus conceitos. Ao organizar os conhecimentos escolares e prever
as práticas a se realizarem na sala de aula, os professores atuam sobre o
currículo de forma mais e/ou menos autônoma. No entanto, fica claro que,
[...] a atividade dos
professores é uma ação que transcorre dentro de uma instituição. Por esta razão
sua prática está inevitavelmente condicionada. A ação observável é fruto da
modelação que os professores realizam dentro de campos institucionais de
referência. [...]O professor não decide sua ação no vazio, mas no contexto da
realidade de um local de trabalho, numa instituição que tem suas normas de
funcionamento marcadas às vezes pela administração, pela política curricular,
pelos órgãos de governo de uma escola ou pela simples tradição que aceita sem
discutir (SACRISTÁN, 1998, p. 166-167).
Nesse
contexto, atuam as instâncias administrativas, disponibilizando os meios e
recursos para os docentes. Essa dimensão apresenta-se através dos planos de
aula, que mostram o currículo escolar contextualizado numa determinada escola.
No
planejamento das aulas, podemos ver, em parte, a ação mediadora dos docentes,
apesar de sua limitada autonomia. O currículo escolar em ação pressupõe
práticas educativas quando os docentes desencadeiam ações planejadas, das quais
têm controle apenas parcial, adaptando-as e corrigindo-as, à medida que a ação
acontece. Aí o currículo escolar se configura nas práticas pedagógicas, que,
por sua vez, são conjuntos de tarefas que vão sendo realizadas no tempo da
aula, não se restringindo ao espaço de sala de aula, considerando que,
[...] o conjunto de tarefas de
aprendizagem que os alunos/as realizam, das quais extraem a experiência
educativa real, que podem ser analisadas nos cadernos e na interação da aula e
que são, em parte, reguladas pelos planos ou programações dos professores (-as)
– é o chamado currículo em ação. Este nível de avaliado, é o conteúdo real da
prática educativa, porque é onde o saber e a cultura adquirem sentido na
interação e no trabalho cotidianos (SACRISTÁN, 1998a, p. 138).
É na ação da sala de aula,
predominantemente, que acontece o processo de ensino-aprendizagem, e onde o
docente tem sua ação mediadora mais evidente. Na sala de aula, o docente lida,
constantemente, com um grande número de situações imprevisíveis. Isso põe em
jogo, a cada instante, seu poder de decisão. Na prática, os docentes utilizam
esquemas simplificadores da ação, as tarefas, que estruturam a prática docente.
Essas tarefas, como esquemas simplificadores, são elementos reguladores e, de
certa forma, filtram as inovações e/ou são elas próprias inovadoras, ao se
apresentarem como formas inovadoras de trabalhar determinados conhecimentos. Os
saberes escolares (propostos pelo currículo escolar) e formas de trabalhar os
mesmos (tarefas/atividades), em grande parte, determinam as aprendizagens na
prática. As tarefas propostas pelo docente, dependendo de sua natureza, vão
possibilitando ao aluno a memorização, a compreensão, a criação de rotinas ou
procedimentos, a formação de opinião e a descoberta de conhecimentos escolares.
Tanto é assim que “a própria tarefa acadêmica é também por si mesma todo um
ambiente, fonte de aprendizagens múltiplas: intelectuais, afetivas, sociais,
etc. e é um recurso organizador da conduta nos ambientes escolares” (SACRISTÁN,
1998, p. 225).
É nessa dimensão do currículo escolar
em ação que este trabalho se centrará, já que me interessa mais diretamente o
ambiente da sala de aula e a sua relação com o uso vídeo em sala de aula. No
entanto, não podemos esquecer, é claro, que essa dimensão faz parte de um
processo, não existe isolada e é controlada tanto de dentro da sala de aula,
pelas tarefas de avaliação do docente, como externamente, pelas exigências da
sociedade e dos sistemas avaliativos instituídos, como por exemplo, o Exame
Nacional de Curso - ENADE do MEC, no aos cursos de graduação e formação do
magistério da Educação Básica. Essa é uma das
dimensões do currículo escolar avaliado, submetido às práticas avaliativas de
controle interno e externo, mais do que práticas avaliativas críticas e de
revisão e ou fortalecimento. Portanto, essa pode ser uma dimensão de análise
para compreender o currículo escolar, a avaliação, pois, ao buscarmos a
compreensão que é exigida no final de uma etapa de aprendizagem, podemos também
ter uma compreensão do que é proposto previamente pelo currículo. A avaliação
aparece de duas formas: uma ostensiva, como é o caso daquela que o docente e/ou
a escola fazem, visando à aprovação do aluno para uma etapa seguinte, e/ou a
que é feita externamente pelos órgãos governamentais, outra discreta, que é
realizada pelas exigências da sociedade e do mercado de trabalho, que aprovam
e/ou desaprovam os conhecimentos mínimos e os processos de ensino.
Ao
analisar o currículo escolar dessa forma processual, vimos que, em cada uma
dessas manifestações, o currículo apresenta-se de uma maneira diferente. Também
vimos que em cada uma dessas etapas e/ou dimensões o currículo sofre diferentes
influências de outras instâncias sociais, não necessariamente ligadas ao sistema
de ensino. O currículo regulamentado sofre a influência do poder público, o
planejado, de instâncias externas à escola e dos docentes, o organizado, do
entorno da escola, o em ação, dos conhecimentos escolares, crenças, valores
morais e sociais, e, finalmente, o avaliado, pela sociedade, pelo mercado, pelo
poder público, e também internamente, pela instituição e docentes. Essas
influências reforçam a idéia de um currículo inserido em um sistema ecológico
em que qualquer alteração em um dos elementos implica modificação dos outros.
Assim
sendo, falo numa perspectiva ecológica do processo curricular e de ensino,
apoiado em Ferrés (1996b, p. 31s). Uma comunidade, uma escola, o currículo e/ou
uma sala de aula podem ser vistos como um sistema em que os processos e
conhecimentos estão ecologicamente equilibrados. Entretanto, qualquer inovação
ou outra forma de alteração provocará um desequilíbrio, que poderá desencadear
um processo de rejeição, adaptação, acomodação e/ou negociação com o novo, por
exemplo. Seus efeitos são mais amplos do que a escola, pois o currículo não se
reduz às práticas de sala de aula, ao que é determinado, planejado, executado
e/ou avaliado, e, sim, desenvolve-se como um processo social dinâmico em que
muitas instâncias interferem, e ele próprio vai além dos muros da escola.
4 – O currículo e as práticas
pedagógicas inovadoras
Enquanto
processo político e sociocultural, o currículo escolar apresenta-se intimamente
articulado às comunidades e/ou à sociedade com as quais interage mais de perto.
Não só reproduz como produz conhecimentos, valores, formas de pensar, sentir e
agir. Mais do que isso, ele próprio exige mudanças para responder às exigências
sociais e, por sua vez, produz inovações. Por isso, Sacristán (1998b, p. 207s),
define o desenvolvimento do currículo escolar na prática como indeterminado,
passível de alterações e imprevisível antes de ser realizado. Nessa concepção,
não se admite a precisão de planos, nem de resultados previstos, mas passamos a
contar, para a tomada de decisões, com outros fatores que interferem na
organização curricular, nas práticas pedagógicas e nos resultados. A prática
educativa é uma realidade complexa e indeterminada em função de condições como:
multidimensionalidade, simultaneidade, rapidez nas decisões,
não-previsibilidade, e até porque fica evidenciado que,
[...] por essa carência ou
impossibilidade de regulação total e determinante é que se diz que as
atividades de ensino em geral – e o plano é uma – têm uma dimensão artística, o
que não significa que sejam processos nos quais não se podem aplicar certos princípios
orientadores, observar algumas regularidades gerais, acumular experiência e
aproveitar modelos que parecem dar bons resultados em outros casos (SACRISTÁN,
1998b, p. 209).
Essa concepção da prática educativa
como arte deve-se principalmente ao fato de que cada situação se configura como
única, tanto pelas pessoas e/ou profissionais envolvidos como pelas
circunstâncias, uma vez que,
[...] o ensino é artístico, pois os
fins obtidos vão se originando ou adquirem significado no próprio processo de seu
desenvolvimento prático, no sentido de que não se pode prever de antemão com um
significado preciso, senão que, partindo de idéias e aspirações, encontramos
seu valor quando se realizam (SACRISTÁN, 1998b, p. 210).
O
ensino pode ser qualificado dessa forma, pois exige de quem o pratica intuição,
criatividade, expressividade e organização. A cada instante, o docente lida com
circunstâncias novas e imprevistas, que exigem dele múltiplos conhecimentos,
incluindo-se aí o bom senso: “Continuamos instalados na incerteza como forma de
pensar, o que não significa improviso, na qual os protagonistas da prática se
destacam por seu valor mediador” (SACRISTÁN, 1998b, p. 210).
Na
sua dimensão criativa, o currículo escolar e as práticas de sala de aula são
produzidas mais pelas circunstâncias, pelas formas peculiares de cada docente e
discente reagirem diante do inesperado do que pelo plano elaborado a priori.
Além do mais, é essa dimensão do currículo que mais poderá interferir no
sistema social em que está contextualizado e/ou inserido, rompendo com
conhecimentos, valores e formas de agir, e, por isso, podemos atribuir-lhe um
lugar especial para a mudança e para a inovação, aceitando o novo.
Se,
de um lado, algumas dimensões do currículo atuam como elementos de regulação e
conservação como instâncias unificadoras das ações de ensino, apoiadas na
regulamentação oficial, nos conteúdos dos livros-texto e materiais didáticos e
dirigidas pelas avaliações externas, quer dos sistemas avaliativos oficiais,
quer do mercado de outro lado, estão os docentes e discentes a conviver e
interagir em vários ambientes que se entrelaçam em suas vidas, dentre os quais
está o ambiente escolar, onde atua o currículo na sua dimensão em ação. Nesse
espaço, onde o currículo é traduzido em atividades que configuram as práticas
educativas, o docente insere o novo, o específico, o diferente, modificando as
determinações de saberes curriculares e planos que vêm de fora: “[...] é que
não se planeja esta prática ex-novo, desde o nada, já que se desenvolve
historicamente em circunstâncias determinadas; o professor não cria as
condições de ensino, muitas vezes vêm dadas” (SACRISTÁN, 1998b, p. 206).
Os problemas, as inovações e as
transformações que acontecem, quer nos costumes, nas tecnologias, nos recursos
e/ou nas decisões políticas e/ou econômicas de uma sociedade, atingem as
práticas educativas da sala de aula antes de atingir as outras dimensões do
currículo, pois é nelas que interagem os docentes e os discentes com os outros
ambientes e/ou instâncias sociais das quais participam. Por isso, o primeiro
lugar onde atuam as mudanças é na prática, e na sala de aula, muitas delas
unem-se e/ou defrontam-se com mudanças propostas pelos docentes, e/ou
questionamentos e inovações trazidas pelos discentes a partir de sua própria
cultura.
Também
é na sala de aula que constatamos a presença de determinações sociais, quer
inovadoras, quer conservadoras, dando significado às práticas pedagógicas.
Convivem, portanto, as várias dimensões do currículo na sala de aula,
mesclando-se ora com predominâncias prescritivas, ora avaliativas, envolvendo
conhecimentos, crenças e valores a serem conservados e/ou transgredidos.
Além
disso, enquanto ação, a sala de aula apresenta-se impregnada de desejos de
transformação e busca de soluções criativas para os problemas apresentados pela
sociedade.
Nesse espaço, onde atuam forças, às
vezes, antagônicas, insere-se o vídeo não só como tecnologia, mas também como
linguagem. Se hoje está presente na sala de aula, significa que existe uma
necessidade de compreensão e adequação do currículo escolar à forma de o vídeo
produzir sentido, o que exigirá da escola, dos docentes e discentes aprender
como ele pode integrar-se às propostas curriculares. A sua presença na sala de
aula gera tensões, que precisam ser compreendidas, avaliadas e estudadas, até
para compreendermos a abrangência das transformações que ele pode impor aos
outros elementos que fazem parte do processo.
Ao eleger o currículo escolar em ação
como o ambiente mais propício para as transformações originadas em outros
ambientes da sociedade e inseridas no processo educativo, também o enfoco como
um lugar privilegiado para o estudo e a pesquisa sobre que mediações ocorrem,
como docentes e discentes se apropriam de suas linguagens, seu modo de produzir
sentido, e quais desafios se apresentam diante dessas interações. Para tal,
preciso conhecer o vídeo como tecnologia e como ambiente de múltiplas
linguagens e possibilidades de aprendizagens formais e informais, capaz de
inserir o novo e/ou conservarem processos que já não são mais significativos
aos alunos e à sociedade, e até porque o mundo globalizado precisa urgentemente
de profissionais de qualquer área de conhecimento, inclusive na educação, que
lutem para ter autoconhecimento, poder de imaginação, foco na meta, atualização
constante, aprendizado em equipe e compreensão dos sistemas, onde deverá ter
analise e compreensão para entender as inter-relações do sistema escolar, na
sala de aula e na comunidade, bem como se permitir mudanças constantes e com a
maior agilidade possível, haja vista o uso das tecnologias modernas na educação
formal e informal.
As
novas tecnologias representadas pela televisão tradicional, do vídeo, da
televisão a cabo, dos computadores e da rede mundial conhecida como internet,
estão abertas plenamente para serem usadas em todos os níveis e graus de ensino
em qualquer parte do mundo, conforme Moran (1996), quando da realização do
XXVIII Seminário Brasileiro de Tecnologia Educacional, realizado no Rio de
Janeiro.
Em
síntese, o homem da aldeia global do século XXI tem a televisão e a escola como
parte integrante de sua história social e cultural. Os alunos de todos os níveis
e graus de ensino ficam horas sem fins expostos aos programas
de televisão com muita satisfação e até porque faz parte do seu lazer e de sua
formação cultural no sentido positivo e/ou negativo, advindo daí suas mudanças
de atitudes e de comportamentos, tendo em vista a reprodução dos hábitos e
costumes sociais e culturais da mídia, segundo Mandarino (2002).
................
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Mônica. História e Ciências: um debate metodológico. Rio de
Janeiro: Paz e Tema, 1992.
APPLE, Michael W. Política Cultural e Educação. Trad.: Maria José do
Amaral Ferreira. São Paulo: Cortez, 2000.
BRASIL. República Federativa. Lei nº 9.393 – LDB – Brasília: Congresso
Nacional, 1996.
_________________________. PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais –
Ensino Fundamental. Brasil: MEC/SEF, agosto, 1996.
CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um
campo de pesquisa. Teoria e Educação. Porto Alegre/RS, n. 2, pp. 177-229, 1990.
_____________. Vídeo e Educação. 2a ed., Porto Alegre: Artes Médicas
(Artmed), 1996b.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e
epistemológicas do conhecimento escolar. Trad. Guacir Lopes. Porto Alegre:
Artes Médicas,1993.
GOODSON, Ivor F. Currículo: Teoria e História. Petrópolis/RJ:
Vozes, 1995.
________________. A crise da mudança curricular: algumas advertências
sobre iniciativas de reestruturação. In: SILVA, Luiz Heron da. Século XXI: qual
conhecimento? Qual currículo? Petrópolis: Vozes, 1999.
HALL, Stuart. “A identidade em questão”. In A identidade cultural na
pós-modernidade. Rio de Janeiro, DP&A, 1999.
HAMILTON, David. Notas de Lugar Nenhum: sobre os primórdios da
escolarização moderna. Revista Brasileira de História da Educação. Campinas, n.
1, p. 45-73, 2001.
HEBRARD, Jean. A escolarização dos saberes elementares na época moderna.
Porto Alegre: Teoria e Educação, n. 2, p. 65, 1990.
JULIA, Dominique. Disciplinas escolares: objetivos, ensino e
apropriação. In: LOPES, Alice Casimiro e MACEDO, Elizabeth (Orgs.). Disciplinas
e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002 .
MACEDO, R. S. Chrysallís. Currículo e complexidade. A perspectiva
crítico-multirreferencial e o currículo contemporâneo. Salvador: EDUFBA, 2002.
MANDARINO, F.C.M. Organizando o trabalho com vídeo em sala de aula.
Revista Eletrônica em Ciências Humanas, Rio de Janeiro, ano 1, n. 1, 2002.
MARTIN-BARBERO, Jesus. Novos Regimes de Visualidade e Descentralizações
Culturais. In: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Mediatamente! Televisão,
cultura e educação. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 1999, p. 17-40.
MORAN, J.M. O vídeo na sala de aula. In: Revista: Comunicação &
Educação. São Paulo: ECA-Ed. Moderna, [2]: 27 a 35, jan./abr. 1995.
___________. Interferência dos meios de comunicação dos nossos
conhecimentos. XXVIII Seminário Brasileiro de Tecnologia Educacional. Rio de
Janeiro, 1996.
TABA, Hilda. Elaboración del currículo. Teoria y prática. Buenos Aires:
Ediciones Troquel S.A., 1974.
__________. Curriculum Development: Theory and Practice. New York:
Harcourt, Brace and World, 1962. In: KELLY, Albert Victor. O currículo: teoria
e prática. Tradução Jamir Martins. São Paulo: Harper & Row do Brasil, 1981.
ROCHA, Heloísa Helena Pimenta. Prescrevendo regras de bem viver: cultura
escolar e racionalidade científica. In: SOUZA, Rosa Fátima de e VALDEMARIN,
Vera Teresa. Cultura escolar: história, práticas e representações. Caderno
CEDES, Campinas, n. 52. 2000.
SACRISTÁN, J. Gimeno.Currículo, uma reflexão sobre a prática.3. ed.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
_____________. O Currículo: Os conteúdos do ensino ou um análise
prática? In: SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A. I. Pérez.Comprender e transformar
o ensino.4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998a. p. 119-148.
____________. Plano docurrículo plano do ensino: o papel dos
professores/as.In: SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A. I. Pérez.Comprender e
transformar o ensino.4. ed. Porto Alegre: Artmed,1998b. p 197-232.
SACRISTÁN, J. Gimeno e GÓMEZ, A. I. Perez. O currículo: os conteúdos do
ensino ou uma análise prática? Compreeender e Transformar o Ensino. Porto
Alegre, Armed, 2000:119-148.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. A instituição escolar e a compreensão da
realidade: o currículo integrado. In SILVA, Luiz Heron (Org). Novos mapas
culturais novas perspectivas educacionais. Porto Alegre, Sulina, 1996. P.
58-73.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed.
Campinas: Autores Associados, 2003.
SILVA, Tomáz Tadeu da. Documentos de identidade; uma introdução às
teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
SOUZA, Maria Cecília Cortez Christiano de. Decorar, lembrar, repetir: o
significado de práticas escolares na escola brasileira do final do século XIX.
In: SOUZA, Cynthia Pereira de (Org.) História da Educação: processos, práticas
e saberes. São Paulo: Escrituras, 1998.
VIÑAO, Antonio. Innovación pedagógica y racionalidad científica: la
escuela graduada pública en España (1898-1936). Madrid: Akal, 1990.
........................
Artigo escrito em 11/12/2006.
